Загальновідомо, що шкільна навчальна група - явище двоїсте. З одного боку, вона є результатом прямих і непрямих педагогічних впливів. З іншого боку, це організм, що саморозвивається, діючий по властиво вироблюваних правилах, що не залежить від думки дорослих. Ця симбиотичность знаходить своє вираження в структурі групи, що складає із систем формальних і неформальних відносин. Загальна мета спільної навчальної діяльності, а також спілкування школярів, що реалізують адекватні цієї діяльності соціальні ролі, приводять до встановлення системи ділових або формальних відносин. Поряд з формальною в процесі міжособистісного спілкування формується й неформальна структура, що характеризується зв'язками й відносинами емоційно-психологічного характеру. Ці два типи структур тісно переплетені й взаємно впливають один на одного, але ця взаємозалежність не позбавляє кожну з підсистем реального самостійного існування. Система міжособистісних відносин традиційно виміряється социометрическим статусом, що показує ступінь включенности особистості в деяку групу. Включенность у систему формальних відносин може далеко не збігатися із включенностью в неформальні відносини. Причина цьому бачиться в неоднозначності факторів, що спричиняються статус школяра в навчальній групі.

       Вивченню залежності статусу від системи групових особистісних факторів присвячено чимало досліджень у нас у країні й за рубежем. Суперечливість підходів багатьох авторів пов'язана з бажанням знайти "загальний фактор соціальної прийнятності". Але незважаючи на виникаючі протиріччя, автори, що займаються цією проблемою, виявляють деякі загальні гіпотези й експериментальні підходи її рішення. Найбільш загальна гіпотеза полягає в наступному: статус визначається особливостями групи (рівнем її розвитку), особливостями взаємодії в ній, характеристиками соціальної перцепції й т.д. Це гіпотеза відносно "групового" фактора. Що стосується "особистісного" фактора, те тут статус визначається сумою незалежних якостей особистості, особливостями поводження, соціально-демографічними характеристиками, зовнішністю, особливостями вищої нервової діяльності. У даному дослідженні мова буде йти про "особистісний" факторі. Слід зазначити, що дослідження в цій області часто стосувалися вивчення мотивувань вибору. Але, як відзначає Коломинский, результати, отримані за допомогою вивчення мотивів, не будуть дійсним доказом наявності цих рис у дітей. За результатами, отриманим таким чином, можлива побудова "ідеальної моделі переваги". "Реальна модель переваги" досліджується іншими експериментальними способами, що й буде зроблено в моїй роботі.

       Метою роботи з'явилося виявлення емоційно-особистісних детермінант, що визначає підсистеми внутрігрупових відносин. Відповідно меті дослідження були поставлені наступні завдання:

Визначити емоциональноличностние особливості старшокласників.

Досліджувати внутрігрупову структуру.

Виділити підструктури ("профілі") внутрігрупових відносин.

Визначити детермінанти виділених "профілів".

       Для реалізації першого завдання були застосовані наступні методики:

Характерологический опросник Леонгарда.

Методика багатофакторного дослідження особистості Кеттела.

Шкала социальнопсихологической адаптированности Роджерса (СПА).

Колірний тест Люшера.

Методика "Незакінчені пропозиції".

       Для реалізації другого й третього завдань застосовувався метод соціометрії, що дозволяє одержати інформацію про положення даної людини в системі міжособистісних відносин у малій групі. Використовуючи параметричну процедуру, статистично були виділені групи "предпочитает" і " щовідкидають" як у формальної, так і в неформальній структурі. На основі цих даних було виділено чотири підструктури внутрігрупових відносин:

учні, предпочитает як у формальної, так і в неформальній структурі;

учні, предпочитает у неформальні й відкидають у формальних відносинах (надалі "неформальні");

учні, предпочитает у формальні й відкидають у неформальних відносинах (надалі "формальні");

учні, що відкидають як у формальних, так і в неформальних відносинах (надалі "ізольовані").

       Для визначення емоційно-особистісних детермінант виділених підструктур застосовувався tкритерий Стьюдента, визначалася вірогідність розходжень кожної з підструктур з іншими членами навчальної групи.

       Отримані результати
Хотілося тут найбільше докладно зупинитися на двох "профілях": "неформальних" і "формальних", позначити характерні для них особливості.

       "Неформальні". Для цих дітей характерна відсутність демонстративності, перспектива бути непоміченими не обтяжує їх. Це може свідчити про те, що вони натури самодостатні. У спілкуванні ці діти щирі, прості, тому однолітки тягнуться до них, тому що перші задовольняють властиву цьому віку потреба в довірчому й щирому спілкуванні. Крім цього, виявлено, що "неформальні" практично, керуються у своїх рішеннях реально досяжним, орієнтуючись при цьому на об'єктивну реальність (фактор "практичність розвинена уява"). При цьому вони не втрачають цілковите самовладання в будь-якій ситуації, зберігають самовладання. А, як відомо, у цьому віці хлопці схильні обговорювати з однолітками події реальні, що відбуваються в сьогоденні. Тому закономірно звертання до "неформальних", які можуть реально оцінити що відбувається, швидко допомогти в ухваленні рішення, підтримати. У той же час "неформальні" м'які, поступливі, слухняні (фактор "підпорядкованість домінантність"). У спілкуванні вони орієнтовані на навколишніх, готові їх вислухати, тобто вони є своєрідними "психотерапевтами" для своїх однолітків. Крім цього, відзначена тенденція до відомості (фактор "домінування відомість" шкали СПА). Ці хлопці, мабуть, не прагнуть бути спереду, бути лідерами, вони задовольняються своїм реальним положенням. Це підтверджує й відчуття ними нервнопсихического благополуччя. Тільки в "неформальних" колірні переваги наближаються до Атнорме. Вони почувають себе комфортно й упевнено.